Ammatillisena erityisopettajana kehittyminen

Tarkastelen tässä kirjoituksessa työnohjauksen merkitystä ammatillisen erityisopettajan ammatillisen kehittymisen tukena. Kirjoitus on osa opintojaksoa "Ammatillisena erityisopettajana kehittyminen"

Erityisopettajan yhteisöllinen asiantuntijuus

Erityisopettajan asiantuntijuutta voidaan luonnehtia yhteisölliseksi ja moniääniseksi osaamiseksi, joka on enemmän kuin yksilön tiedot, taidot ja ominaisuudet (Seppälä-Pänkäläinen 2009). Paavolan ym. (2002) määritelmän mukaan asiantuntijuus on tiedonluomiseen pohjautuva dynaaminen kehitysprosessi, jossa asiantuntijuus rakentuu vuorovaikutuksessa ja saa merkityksen suhteessa yhteisöön.

Yhteisöllisyys ja ammattilaisten yhteistyö on myös inklusiivisen ja osallistavan koulun perusedellytys (Lakkala 2008). Avoimessa ja toisia arvostavassa vuorovaikutuksessa - dialogissa, jossa kaikkia kuullaan ja kuunnellaan, mahdollistuu myös oppilaitoksen organisaatio- ja toimintakulttuurien muutos, jota myös tämän päivän ammatillisessa koulutuksessa, reformin kynnyksellä, väistämättä tarvitaan. Toimintakulttuurin kanssa käsikkäin kulkee opettajan oma ammatillinen kehittyminen (Alila 2014).  

Vuorovaikutuksen merkitys

Vuorovaikutuksen merkitys korostuu myös positiivisen psykologian ja sitä soveltavien positiivisen pedagogiikan, positiivisen organisaatio-opin (POS) ja positiivisen organisaatiokäyttäytymisen (POB) tutkimuksessa. Vuorovaikutus on kanava, jossa myönteiset ajatukset, sanat ja teot välittyvät, ja jossa yhteistyö rakentuu. Vuorovaikutus on myös oppilaitoksen pedagogisen hyvinvoinnin lähtökohta (Haring, Havu-Nuutinen & Mäkihonki 2008).  

Koulun arjelle tyypillistä on, että spontaaniin vuorovaikutukseen kiireen keskellä ei ole aikaa. Siksi sille ajan ja paikan varaaminen on tärkeää sekä pedagogisen hyvinvoinnin että ammatillisen kehittymisen näkökulmasta. Tehokkuuteen pyrkivässä työelämässä helposti ajatellaan, että "turha keskusteleminen" vie vain aikaa ja resursseja. Tosiasiassa vuorovaikutukseen sijoittaminen kannattaa: tutkimukset (esim. Gittell 2002; Gittell, Seidner & Wimbush 2010) osoittavat, että vuorovaikutuksen laatu on yhteydessä mm. oppimiseen, hyvinvointiin, tuottavuuteen ja tehokkuuteen organisaatioissa.

Sekä epämuodolliselle kanssakäymiselle että tavoitteelliselle vuorovaikutukselle on oma sijansa. Työpakan hyvät ihmissuhteet edistävät työssä kukoistamista sekä henkilökohtaista ja ammatillista kasvua, jolloin ihmisillä on myös mahdollisuus kokea antavansa toisille (Colbert ym. 2016). Ihminen kasvaa ihmissuhteissa, ja myös ammatillinen kasvu mahdollistuu ammatillisen vuorovaikutuksen kautta.

Työnohjaus vuorovaikutuksen tilana

Työnohjaus on yksi "järjestetyn vuorovaikutuksen muoto", joka eroaa mm. vertaismentoroinnista siinä, että työnohjaaja on ulkopuolinen, laajan työnohjaajakoulutuksen saanut henkilö. Sanna Alilan (2014) väitöskirjassaan kokoamien määritelmien mukaan työnohjauksen tavoitteina ja etuina voidaan nähdä mm. ammatillisen kasvun edistäminen; oman työn tutkiminen, arviointi ja kehittäminen; työhön, työyhteisöön ja omaan työrooliin liittyvien kysymysten, kokemusten ja tunteiden tulkitseminen ja jäsentäminen, työssä jaksamisen edistäminen, yksilöiden ja työyhteisöjen oppimisen ja osaamisen kehittäminen ja ammatillisen itsetunnon vahvistaminen.

Työnohjaus auttaa jaksamaan - myös muutoksessa

Työnohjaus on myös oman työn perustehtävän kirkastamista ja tavoitteiden asettamista, jotka liittyvät erityisesti työpaikan muutostilanteisiin. Työnohjaus ei ole terapiaa, eikä esimerkiksi työuupumuksen hoitokeino. Sen sijaan se on opettajan työn kaltaisessa tunnetyössä tärkeä keino huoltaa omaa persoonaa.  (Alila 2014.) Työnohjauksen on kylläkin todettu vähentävän burnoutia (Edwards ym. 2006).

Työnohjaus auttaa käsittelemään työhön liittyviä tunteita

Opetustyö on vuorovaikutusta, jossa tunteet ovat vahvasti läsnä (Chang 2009). Negatiivisten tunteiden kokeminen ilman, että niitä voi käsitellä, altistaa opettajia burnoutille (Chang 2013). Tunteiden käsittelyssä opettajaa auttavat sekä oma vahva emotionaalinen kompetenssi että sosiaalinen tuki (Fiorilli ym. 2016).  Puhuttiinpa tunteiden kokemisesta tai stressistä, kysymys on jokaisen ihmisen henkilökohtaista kokemuksista ja tulkinnoista (Lazarus 2006). Ulkopuolisen, koulutetun työnohjaajan johdolla työstä nouseville tunteille voidaan yhdessä etsiä uudenlaisia tulkintoja. Näin ollen työnohjaus auttaa myös stressin hallinnassa.

Työnohjaus auttaa muuttamaan omia ajattelumalleja

Usein sekä työyhteisöön että työntekijään liittyvien haasteiden ratkaisemiseksi tarjotaan ulkokohtaisia selityksiä ja ratkaisumalleja, vaikka niiden taustalla on useimmiten hyvin monimutkaisia ajattelu- ja tulkintaprosesseja. Työyhteisössä toimimista ja yhteistyötä ei voida pelkistää vain esim. työyhteisö- tai vuorovaikutustaidoiksi (Puusa ym. 2011), vaan tarvitaan uskomusten, arvojen ja asenteiden sekä niihin liittyvien tunteiden sanottamista ja auki purkamista. Työnohjaus tarjoaa tähän mahdollisuuden, sillä reflektion ja dialogin kautta on mahdollista tulla tietoiseksi omista uskomuksista ja pyrkiä muuttamaan niitä (Alila 2014).

Työnohjaus voi auttaa myös tunnistamaan omia ja muiden työyhteisön jäsenten vahvuuksia. Vasta toisen vahvuuksien ymmärtämisestä syntyy kaikkien erilaisuutta arvostava työyhteisö. Koulumaailman monimutkaistuvissa haasteissa tarvitaan yhteistyötä ja yhteisöllistä asiantuntijuutta (Seppälä-Pänkäläinen 2009). Tätä tarkoittaa oppiva yhteisö, jota työnohjauksen kautta kehitetään "ammattimaisella yhteistyöllä, reflektoinnilla ja voimaannuttamisella" (Alila 2014, 69).

Alilan (2014) mukaan työnohjaus tukee inklusiivista opettajuutta sekä yhteisöllisen että yksilöllisen tuen kautta: Yksilöllinen tuki ilmenee voimaannuttavana, uudenlaisen opettajuuden edistäjänä, ammatillisen kasvun ja ammattiroolin selkiyttäjänä, oman työn arvioinnin apuna sekä haasteista selviytymisen tukena. Yhteisöllinen tuli näyttäytyy yhteistyön vahvistajana, koulun toimintakulttuurin muutoksena ja yhteisöllisen työotteen kehittäjänä (Alila 2014).  Tämä on tärkeä näkökulma myös uudistuvaa ammatillista koulutusta kehitettäessä. Yhteisössä myös yksilön tarpeet tulevat kuulluksi ja huomioiduiksi.

Lähteet

Alila, S. (2014). "Työnohjaus auttaa löytämään omia vahvuuksia ja …toimintakulttuurin luomisessa". Työnohjaus inklusiivisen opettajuuden tukena. Acta Electronica Universitatis Lapponiensis 144. Rovaniemi: Lapin Yliopisto.

Chang, M.-L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout as predictors of subjective well-being among teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193 - 218.

Chang, M.-L. (2013). Toward a theoretical model to understand teacher emotions and teacher burnout in the context of student misbehavior: Appraisal regulation and coping. Motivation and emotion, 37(4), 799 - 817.

Colbert, A. E., Bono, J. E., & Purvanova, R. K. (2016). Flourishing via workplace relationships: Moving beyond instrumental support. Academy Of Management Journal, 59(4), 1199-1223.

Edwards, D., Burnard. P., Hannigan, B., Cooper, L., Adams, J., Juggessur, T., Fothergil, A. & Coyle, C. (2006). Clinical supervision and burnout: The influence of clinical supervision for community mental health nurses. Journal of Clinical Nursing, 15(8), 1007-1015.

Gittell, J. H. (2002). Relationships between service providers and their impact on customers. Journal of Service Research, 4(4), 299–311.

Gittell, J., Seidner, R. & Wimbush, J. (2010). A relational model of how high-performance work systems work. Organization Science, 21(2), 490–506.

Haring, M., Havu-Nuutinen, S. & Mäkihonki, M. (2008). Toimintakulttuurit ja opettajuus esi- ja alkuopetuksessa. Teoksessa K. Lappalainen, M. Kuittinen & M. Meriläinen (toim.) Pedagoginen hyvinvointi. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura, 15 - 35.

Lakkala, S. (2008). Inklusiivinen opettajuus. Toimintatutkimus opettajankoulutuksessa. Akateeminen väitöskirja. Acta Universitatis Lapponiensis 151. Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Lazarus, R. S. (2006). Emotions and interpersonal relationships: Toward a person-centerer conseptualization of emotions and coping. Journal of Personality, 74(1), 9 - 46.

Paavola, S., Lipponen, L., & Hakkarainen, K. (2002). Epistemological Foundations for CSCL: A Comparison of Three Models of Innovative Knowledge Communities. Teoksessa G. Stahl (toim.), Computer-supported collaborative learning: Foundations for a CSCL community, Proceedings of the Collaborative Learning 2002 Conference, 24 - 32. Hillsdale, NJ: Erbaum.

Puusa, A., Mönkkönen, K. & Kuittinen, M. (2011). Onko kaikki todella vain johtamisesta kiinni? Alais- ja työyhteisötaitojen kasvava merkitys muuttuvassa työelämässä. Teoksessa A. Puusa & H. Reijonen (toim.), Aineeton pääoma organisaation voimavarana. Kuopio: Unipress, 94 - 116.

Seppälä-Pänkäläinen, T. (2009). Oppijoiden moninaisuuden kohtaaminen suomalaisessa lähikoulussa. Etnografia kouluyhteisön aikuisten yhdessä oppimisen haasteista ja mahdollisuuksista. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Researh 364. Jyväskylän yliopisto